CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LA PERSONA CON DISCAPACIDAD

El Peruano, página 356399NORMAS LEGALES
Lima, jueves 1 de noviembre de 2007

RESOLUCIÓN LEGISLATIVA Nº 29127

EL CONGRESO DE LA REPÚBLICA;Ha dado la Resolución Legislativa siguiente:
RESOLUCIÓN LEGISLATIVA QUE APRUEBA LA “CONVENCIÓN SOBRE LOS
DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Y SU PROTOCOLO
FACULTATIVO”

Artículo único.- Objeto de la Resolución LegislativaApruébase la “Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo”, suscrita
el 30 de marzo de 2007, en la ciudad de Nueva York, Estados Unidos de América,
de conformidad con los artículos 56° y 102° inciso 3) de la Constitución Política del Perú.

Comuníquese al señor Presidente de la República para su promulgación.
En Lima, a los treinta días del mes de octubre de dos mil siete.

LUIS GONZALES POSADA EYZAGUIRREPresidente del Congreso de la República
CARLOS TORRES CAROTercer Vicepresidente delCongreso de la República
AL SEÑOR PRESIDENTE CONSTITUCIONAL DE LA REPÚBLICA
Lima, 31 de octubre de 2007.

Cúmplase, regístrese, comuníquese, publíquese y archívese.
ALAN GARCÍA PÉREZPresidente Constitucional de la República
JORGE DEL CASTILLO GÁLVEZPresidente del Consejo de Ministros
127445-2


PROTOCOLO FACULTATIVO DE LA CONVENCIÓN
SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD

Los Estados Partes en el presente Protocolo acuerdan lo siguiente:

Artículo 1
1. Todo Estado Parte en el presente Protocolo (“Estado Parte”) reconoce
la competencia del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
(“el Comité”) para recibir y considerar las comunicaciones presentadas por
Personas o grupos de personas sujetos a su jurisdicción que aleguen ser víctimas
de una violación por ese Estado Parte de cualquiera de las disposiciones de la
Convención, o en nombre de esas personas o grupos de personas.
2. El Comité no recibirá comunicación alguna que concierna a un Estado
Parte en la Convención que no sea parte en el presente Protocolo.

Artículo 2
El Comité considerará inadmisible una comunicación cuando:
a) Sea anónima;
b) Constituya un abuso del derecho a presentar una comunicación o
sea incompatible con las disposiciones de la Convención;
c) Se refiera a una cuestión que ya haya sido examinada por el Comité
o ya haya sido o esté siendo examinada de conformidad con otro procedimiento
de investigación o arreglo internacionales;
d) No se hayan agotado todos los recursos internos disponibles, salvo
que la tramitación de esos recursos se prolongue injustificadamente o sea
improbable que con ellos se logre un remedio efectivo;
e) Sea manifiestamente infundada o esté insuficientemente
sustanciada; o
f) Los hechos objeto de la comunicación hubieran sucedido antes de la
fecha de entrada en vigor del presente Protocolo para el Estado Parte interesado,
salvo que esos hechos continuasen produciéndose después de esa fecha.

Artículo 3
Sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 2 del presente Protocolo, el
Comité pondrá en conocimiento del Estado Parte, de forma confidencial, toda
comunicación que reciba con arreglo al presente Protocolo. En un plazo de seis
meses, ese Estado Parte presentará al Comité por escrito explicaciones o
declaraciones en las que se aclare la cuestión y se indiquen las medidas
correctivas que hubiere adoptado el Estado Parte, de haberlas.

Artículo 4
1. Tras haber recibido una comunicación y antes de llegar a una conclusión
sobre el fondo de ésta, el Comité podrá remitir en cualquier momento al Estado
Parte interesado, a los fines de su examen urgente, una solicitud para que adopte
las medidas provisionales necesarias a fin de evitar posibles daños irreparables a
la víctima o las víctimas de la supuesta violación.
2. El ejercicio por el Comité de sus facultades discrecionales en virtud del
párrafo 1 del presente artículo, no implicará juicio alguno sobre la admisibilidad
o sobre el fondo de la comunicación.

Artículo 5
El Comité examinará en sesiones privadas las comunicaciones que reciba
en virtud del presente Protocolo. Tras examinar una comunicación, el Comité
hará llegar sus sugerencias y recomendaciones, si las hubiere, al Estado Parte
interesado y al comunicante.
Artículo 6
1. Si el Comité recibe información fidedigna que revele violaciones graves o
sistemáticas por un Estado Parte de los derechos recogidos en la Convención, el
Comité invitará a ese Estado Parte a colaborar en el examen de la información y,
a esos efectos, a presentar observaciones sobre dicha información.
2. Tomando en consideración las observaciones que haya presentado el
Estado Parte interesado, así como toda información fidedigna que esté a su
disposición, el Comité podrá encargar a uno o más de sus miembros que lleven a
cabo una investigación y presenten, con carácter urgente, un informe al Comité.
Cuando se justifique y con el consentimiento del Estado Parte, la investigación
podrá incluir una visita a su territorio.
3. Tras examinar las conclusiones de la investigación, el Comité las
transmitirá al Estado Parte interesado, junto con las observaciones y
recomendaciones que estime oportunas.
4. En un plazo de seis meses después de recibir las conclusiones de la
investigación y las observaciones y recomendaciones que le transmita el Comité,
el Estado Parte interesado presentará sus propias observaciones al Comité.
5. La investigación será de carácter confidencial y en todas sus etapas se
solicitará la colaboración del Estado Parte.

Artículo 7
1. El Comité podrá invitar al Estado Parte interesado a que incluya en el
informe que ha de presentar con arreglo al artículo 35 de la Convención
pormenores sobre cualesquiera medidas que hubiere adoptado en respuesta a una
investigación efectuada con arreglo al artículo 6 del presente Protocolo.
2. Transcurrido el período de seis meses indicado en el párrafo 4 del
artículo 6, el Comité podrá, si fuera necesario, invitar al Estado Parte interesado
a que le informe sobre cualquier medida adoptada como resultado de la
investigación.

Artículo 8
Todo Estado Parte podrá, al momento de la firma o ratificación del
presente Protocolo, o de la adhesión a él, declarar que no reconoce la
competencia del Comité establecida en los artículos 6 y 7.

Artículo 9
El Secretario General de las Naciones Unidas será el depositario del
presente Protocolo.

Artículo 10
El presente Protocolo estará abierto a la firma de todos los Estados y las
organizaciones regionales de integración signatarios de la Convención en la
Sede de las Naciones Unidas, en Nueva York, a partir del 30 de marzo de 2007.

Artículo 11
El presente Protocolo estará sujeto a la ratificación de los Estados signatarios
del presente Protocolo que hayan ratificado la Convención o se hayan adherido a
ella. Estará sujeto a la confirmación oficial de las organizaciones regionales de
integración signatarias del presente Protocolo que hayan confirmado oficialmente
la Convención o se hayan adherido a ella. Estará abierto a la adhesión de cualquier
Estado u organización regional de integración que haya ratificado la Convención, la
haya confirmado oficialmente o se haya adherido a ella y que no haya firmado el
presente Protocolo.

Artículo 12
1. Por “organización regional de integración” se entenderá una organización
constituida por Estados soberanos de una región determinada a la que sus
Estados miembros hayan transferido competencia respecto de las cuestiones
regidas por la Convención y el presente Protocolo. Esas organizaciones
declararán, en sus instrumentos de confirmación oficial o adhesión, su grado de
competencia con respecto a las cuestiones regidas por la Convención y el
presente Protocolo. Posteriormente, informarán al depositario de toda
modificación sustancial de su grado de competencia.
2. Las referencias a los “Estados Partes” con arreglo al presente Protocolo se
aplicarán a esas organizaciones dentro de los límites de su competencia.
3. A los efectos de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo 13 y en el
párrafo 2 del artículo 15 del presente Protocolo, no se tendrá en cuenta ningún
instrumento depositado por una organización regional de integración.
4. Las organizaciones regionales de integración, en asuntos de su
competencia, ejercerán su derecho de voto en la reunión de los Estados Partes,
con un número de votos igual al número de sus Estados miembros que sean
Partes en el presente Protocolo. Dichas organizaciones no ejercerán su derecho
de voto si sus Estados miembros ejercen el suyo, y viceversa.

Artículo 13
1. Con sujeción a la entrada en vigor de la Convención, el presente
Protocolo entrará en vigor el trigésimo día después de que se haya depositado el
décimo instrumento de ratificación o adhesión.
2. Para cada Estado u organización regional de integración que ratifique el
Protocolo, lo confirme oficialmente o se adhiera a él una vez que haya sido
depositado el décimo instrumento a sus efectos, el Protocolo entrará en vigor el
trigésimo día a partir de la fecha en que haya sido depositado su propio
instrumento.

Artículo 14
1. No se permitirán reservas incompatibles con el objeto y el propósito del
presente Protocolo.
2. Las reservas podrán ser retiradas en cualquier momento.

Artículo 15
1. Todo Estado Parte podrá proponer una enmienda al presente Protocolo y
presentarla al Secretario General de las Naciones Unidas. El Secretario General
comunicará la enmienda propuesta a los Estados Partes, pidiéndoles que le
notifiquen si desean que se convoque una conferencia de Estados Partes con el
fin de examinar la propuesta y someterla a votación. Si dentro de los cuatro
meses siguientes a la fecha de esa notificación, al menos un tercio de los Estados
Partes se declara a favor de tal convocatoria, el Secretario General convocará
una conferencia bajo los auspicios de las Naciones Unidas. Toda enmienda
adoptada por mayoría de dos tercios de los Estados Partes presentes y votantes
en la conferencia será sometida por el Secretario General a la Asamblea General
de las Naciones Unidas para su aprobación y posteriormente a todos los Estados
Partes para su aceptación.
2. Las enmiendas adoptadas y aprobadas conforme a lo dispuesto en el
párrafo 1 del presente artículo entrarán en vigor el trigésimo día a partir de la fecha
en que el número de instrumentos de aceptación depositados alcance los dos tercios
del número de Estados Partes que hubiera en la fecha de adopción de la enmienda.
Posteriormente, las enmiendas entrarán en vigor para todo Estado Parte el trigésimo
día a partir de aquel en que hubieran depositado su propio instrumento de
aceptación. Las enmiendas serán vinculantes exclusivamente para los Estados
Partes que las hayan aceptado.

Artículo 16
Los Estados Partes podrán denunciar el presente Protocolo mediante
notificación escrita dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas. La
denuncia tendrá efecto un año después de que el Secretario General haya
recibido la notificación.

Artículo 17
El texto del presente Protocolo se difundirá en formatos accesibles.

Artículo 18
Los textos en árabe, chino, español, francés, inglés y ruso del presente
Protocolo serán igualmente auténticos.
EN TESTIMONIO DE LO CUAL, los plenipotenciarios abajo firmantes,
debidamente autorizados por sus respectivos gobiernos, firman el presente
Protocolo.

SINÓPSIS HISTORICA DEL CENTRO DE REHABILITACIÒN PARA CIEGOS ADULTOS DE AREQUIPA

La creación del Centro de Rehabilitación para Ciegos Adultos de Arequipa tiene como antecedente el surgimiento del Instituto para Ciegos “Nuestra Señora del Pilar” y su brillante labor dirigida a la educación especial de niños y jóvenes no solo de Arequipa - Perú sino incluso de otros países desde 1946.

No obstante, las personas adultas que sufrían los rigores de la discapacidad visual quedaban sin una atención especializada y exclusiva con la correspondiente secuela de indigencia y exclusión.

Como respuesta a tal necesidad insatisfecha, luego de enormes esfuerzos desplegados por personas altruistas y con el apoyo del estado peruano, el 03 de septiembre de 1996 a la par de inaugurar su recién construido local, se pone en marcha la labor de CERCIA como un programa de rehabilitación dependiente del C.E.E. “Nuestra Señora del Pilar”(Ex Instituto) al cumplir sus Bodas de Oro. Finalmente el 18 de enero del año 2000 el Ministerio de Educación del Perú mediante Resolución Directoral 025 otorga la respectiva autonomía y personal docente y administrativo con el que CERCIA inicia la prestación de servicios de rehabilitación integral (funcional y socio- laboral ) a favor del colectivo de personas con discapacidad de la región sur del país.

Actualmente la institución desarrolla una actividad permanente cumpliendo su rol con el apoyo de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales ejecutando proyectos especialmente destinados a lograr la inclusión de los beneficiarios adultos en puestos de trabajo y su armónica adaptación social .

En este recuento histórico de CERCIA debe tenerse en cuenta a quiénes hicieron posible que hoy exista un servicio de rehabilitación integral , recuerdo especial de la incansable figura de Sor Carmen Rosa Rejas Chávez, Lilly Peppers de Timers y quienes formaron el núcleo ejecutor de la obra profesores Víctor Portocarrero Silvera, Nury Valdivia y Gloria Lazo .

CERCIA es una institución viva y pujante con importante presencia en Arequipa y el Perú. Está abierta a toda persona con ceguera total o baja visión que requiera servicios de rehabilitación funcional y socio-laboral para insertarse a la vida productiva de la sociedad.

Su actual Director es el Lic. Walter Castillo Chávez y su local está ubicado en la Av. Emmel 216 del distrito de Yanahuara (Arequipa-Perú) Telf. 054-256755. E-mail: cerciaperu@hotmail.com

Discapacidad visual

1.- NECESIDAD DE UNA ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL TEMPRANA:
Durante los tres primeros años de vida y, particularmente en los primeros dieciocho meses, el ser humano edifica las bases de su desarrollo neurológico, que depende estrechamente de la actividad sensorio-motriz. Una intervención intencional adecuada del adulto (padres y educadores) puede favorecer la interacción del bebé con su medio, los compañeros y el entorno social, facilitando el aprendizaje, previniendo, en muchos casos deficiencias y potenciando capacidades cognitivas. Se puede utilizar el juego como una actividad intermedia entre la fantasía, la dramatización y expresión corporal evitarán el aislamiento y favorecerán el desarrollo de la creatividad.
Cada niño tiene unas necesidades especiales particulares características que varían de uno a otro aún cuando se trata del mismo diagnóstico.
2.- ESTIMULACIÓN MULTISENSORIAL DEL NIÑO CIEGO:
La visión nos proporciona el 80% de la información que recibimos del medio de una forma rápida y total. Una persona ciega tiene unas capacidades específicas y unos handicaps innegables respecto al vidente, un aparato psíquico similar y una representación del mundo cualitativamente diferente, debido a la capacidad para adaptar su evolución a la información sensorial de que dispone.
Hay multitud de afecciones de la función visual. Las más frecuentes en los niños son:
*VISUALES PURAS: Cataratas congénitas, glaucoma congénito, miopía congénita, estrabismo severo, distrofias corneales, anirida, coloboma, afaquia, acromatopsia, albinismo, subluxación del cristalino, retinitis pigmentaria, desprendimiento de la retina traumático o hipoxia y anoxia.
*SECUELAS DE OTRAS PATOLOGÍAS: Tumores o traumatismos craneales, infecciones (HIV, meningitis, sarampión...), intoxicaciones, síndromes (Down, Usher...)
2.1.- DIAGNÓSTICO:
El primer paso ante un caso de deficiencia visual es un exhaustivo diagnóstico oftalmológico y del médico pediatra, para así poder planificar el tipo de estimulación más adecuada en cada caso individual. Además se deben realizar exámenes médicos de control periódico.
Para realizar la evaluación del desarrollo de los niños ciegos y deficientes visuales, podemos utilizar las siguientes escalas:
Escala de Desarrollo de Niños de Leonhardt (de 0 a 2 años), publicada por la ONCE y basada en la observación de bebés ciegos congénitos totales.
Escala del Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de Brunet-Lezine (de 0 a 5 años). Esta escala se basa en cuatro categorías: control postural y de motricidad, coordinación oculomotriz y conducta adaptativa a los objetos, lenguaje y sociabilidad o relaciones sociales y personales.
Escala elaborada por el centro de Recursos Educativos de la ONCE “Joan Amadeus” de Barcelona de (0 a 6 años). Recopilación de varias escalas con los ítems que son relevantes par los niños ciegos y deficientes visuales.
Escala NBAS de Brazelton basada en: orientación a la voz y al sonido, consolabilidad, reacción de bebé sostenido en brazos y calidad y duración de los periodos de vigilia, calma y atención.
Para la evaluación de la agudeza visual y el grado de visión en el bebé y el niño con déficit visual se utilizan las siguientes pruebas:
Observación
Escala de Visión de Lezine, la cual examina las reacciones visuales del bebé de baja visión, independientemente de la actividad visomanual: reacción a la luz, reflejo pupilar y parpadeo, reacción con el objeto próximo (convergencia, acomodación, fijación y seguimiento, exploración del medio circundante)
Test de la mirada preferencial
Tambor de Book
Loterías de figuras
Después deberíamos seguir una estimulación acorde con el desarrollo del niño, adaptando esta a su edad y sus posibilidades reales.
2.2.- ASPECTOS A TENER EN CUENTA ANTES DE LA INTERVENCIÓN:
Para afrontar con éxito esta tarea deben tenerse en cuenta diferentes ideas básicas:
El organismo posee otras vías sensoriales además de la visión (olfativas, táctiles, auditivas...) que adecuadamente estimuladas, pueden compensar en gran medida la falta de visión, de forma que puede seguir la secuencia del desarrollo evolutivo general.
Conocer el desarrollo evolutivo de las personas sin problemas en la visión facilita la comprensión de las dificultades con las que se encuentra el bebé con alteraciones visuales.
Es importante conocer si existe alguna otra alteración asociada a la deficiencia visual.
Hay que estimular los restos visuales desde los primeros meses, por muy pequeños que sean, porque la capacidad de ver no es innata si automática, sino que se desarrolla con el uso.
El desarrollo del bebé ciego no es el mismo que el del bebé con resto visual. No es lo mismo la carencia total que las alteraciones visuales.
La capacidad auditiva y táctil o son innatas sino que se desarrollan mediante el aprendizaje.
La recogida de información a través del sentido del tacto es analítica.
Una de las limitaciones que influye más en el desarrollo general del niño es la falta de iniciativa para desplazarse en el medio. Necesitan más tiempo para reconocer el entorno físico y que les proporcionen oportunidades para explorarlo.
La no aceptación de la deficiencia o la sobreprotección volverán al niño pasivo e incapaz de aprender mientras que las actitudes positivas provocan en él interés por aprender, alegría, seguridad y dominio de sus medios.
Ante un bebé de poca edad debemos estimular la comunicación en todos los momentos de la vigilia. Al principio ésta deberá ser corporal (piel a piel) y así el niño se sentirá querido, mimado y lo más importante: seguro.
Todas las maniobras que se realicen con él deben ser suaves, sin brusquedad. Siempre anticipando con palabras o con una señal que no le sobresalte. Además debemos darle una información detallada del medio y cuando este sea desconocido se le deberá mostrar el nuevo espacio.
ORIENTACIÓNES PARA ALUMNOS CON BAJA VISIÓN SEGÚN LA ONCE
- Hay que animarle a mantener contacto visual con los objetos y especialmente con las personas.
- Es interesante que coordine el movimiento con la vista.
- Haga que el “mirar y ver” sean divertidos. Nunca presiones, sólo anime.
- Conviene dejarle que elija la distancia más cómoda para ver.
- Un uso prolongado de la baja visión puede producir fatiga asociado a una reducción temporal de la deficiencia visual.
- Para lograr mayor precisión de lo que ve trate de que mire con atención.
- Trate de evitar el trabajo sobre superficies lustradas, o en sombras o en zonas en donde hay reflejos. Siempre que sea posible utilice luz natural.
- Haga que trabaje en la pizarra, pues el contraste es bueno y la posición favorece el uso eficiente de la vista. Desde el punto de vista motriz es más fácil y cómodo.
- La funcionalidad visual puede variar de un día a otro.
- La conducta visual nunca podrá superar el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto, pero al mismo tiempo, a medida que se advierte progreso, se puede esperar más y mejores respuestas visuales.
- Para actividades funcionales trate de provocar contraste entre claro-oscuro en los objetos y en el fondo.
- Oriente al niño en lugares cerrados y abiertos señalando distintas cosas, tales como formas, colores, líneas. Anímelo a que mientras mire toque; de esta manera podrá discriminar los objetos que hay en el medio.
- Enseñe seguridad. Señale las zonas peligrosas en el Colegio, dentro del aula, en los servicios, de manera que le niño pueda moverse con libertad.
- Tómese tiempo y mire con el niño libros y revistas y señale los objetos conocidos. Pregúntele qué ve y que elija la distancia más cómoda para ver.
- Estimúlelo para que mire. Al no estimularlo constantemente a que mire se le priva de la oportunidad de funcionar visualmente.
- Use la palabra “ver” tan libremente como se la usa con quienes no tienen el impedimento.
- Comprenda que el sistema de la vista funciona mejor unido a los otros sentidos, sistema motriz y a todo el desarrollo social y emocional. A medida que el funcionamiento visual aumente es posible que se progrese en otras áreas del aprendizaje.
- La visión no se puede “ahorrar o gastar”, cuanto más se la usa mayores son las posibilidades de mejorar su funcionamiento. No hay ningún caso en el que el uso de la visión pueda dañar los ojos o disminuir la visión.
- Los cambios bruscos de luminosidad perturban su visibilidad. Cuando esto ocurra, es aconsejable que disponga del tiempo suficiente para que se acomode, para que alcance un buen nivel de funcionamiento visual en el nuevo ambiente luminoso antes de exigirle una tarea visual.
- El deslumbramiento siempre reduce la visibilidad. La caída de luz directamente a los ojos provoca deslumbramiento, disminuyendo la percepción visual y favoreciendo la fatiga.
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
- Mientras está despierto y sus ojos abiertos, acerque a sus ojos toda clase de objetos que reflejen la luz.
- Cuelgue a su alrededor objetos brillantes. Al mirar el niño usa los músculos oculares y trata de enfocar, reenfocar y fijar la mirada en formas, colores y diseños.
- Mueva lentamente los objetos de atrás hacia delante para provocar el seguimiento con los ojos.
- Ayúdele a alcanzar los objetos y a acercárselos a la cara. De este modo favorecemos la coordinación des sistema visual con el motriz.
- Continúe diciéndolo frecuentemente “mira”, llamándole siempre la atención para que vea.
- Hágale ver láminas, dibujos o fotos de cosas conocidas. Acérqueselas a los ojos para motivarlo a que mire.
2.3.- PAPEL DE LOS PADRES Y LOS PROFESIONALES:
Es fundamental el papel de la madre como estimuladora. Será el padre quien condicione en gran parte la estabilidad de la madre, prestando además la colaboración necesaria. Por esto deben ser apoyados por el equipo de estimulación (terapia familiar o pareja).
la mirada tiene una connotación social de gran importancia. Los padres del bebe ciego, verán que este rehuye la mirada y gira la cabeza, puede ser interpretado como un gesto de rechazo pero es solo para escuchar. Se les enseñará, a los padres, a reconocer otras señales corporales del bebe.
Los profesionales darán información precoz a los padres del diagnostico de la ceguera, no despertando falsas expectativas que retrasen el comienzo de la estimulación.
Aconsejar a los padres que se pongan en contacto con entidades de ciegos, donde recibirán orientación y tratamiento adecuados.
Gabinete de estimulación precoz :
Integrado por medico, psicólogo, asistente social, fisioterapeuta especializado en motricidad, fonoaudiologo, otros reeducadores... Realizaran un estudio exhaustivo del niño, con periódicas evaluaciones y objetivos a corto plazo.
Muchas veces el deficiente visual puede pasar por débil mental, debido al pobre desarrollo motor y funcionalidad, retrasado por falta de estimulación adecuada.
Los niños ciegos sobreprotegidos pueden presentar serios problemas en reconocimiento de su esquema corporal y el espacio.
Los niños con disminución visual deben ser estimulados a mirar, para aprender a utilizar la coordinación visomotora, obtener imágenes mas claras, reforzar la coordinación motriz y facilitar el desarrollo de conceptos.
El niño con perdida progresiva de visión tendrá, en los primeros años imágenes mentales y espaciales y esquemas motrices. El 1º objetivo será centrar su atención en los recuerdos visuales.
En general los objetivos básicos de la estimulación precoz serán:
Estimulación psicomotriz para facilitar las habilidades de exploración del entorno, manipulación y movilidad.
Estimulación multisensorial para la mejor utilización de la información recibida del medio.
3.- DIFERENTES AREAS DE ESTIMULACION
En el niño ciego debemos llevar a cabo una estimulación multisensorial que acoja diferentes aspectos:
- Desarrollo perceptual: cuanto más numero de experiencias sensoriales (aunque al principio sean indiscriminadas e incoscientes) mayor será el campo de interés que hará que el niño se mueva y se vuelva activo.
- Estimulación táctil: se realizará con todo el cuerpo, sintiendo texturas, temperaturas, posos, tamaños y formas diferentes ( tocar, manipular, manotear...)
El placer del descubrimiento que va unido a la exploración táctil, es algo que esta al alcance de los niños deficientes visuales y ciegos, pero es necesario, ayudar a desarrollar el uso correcto de este canal de información.
Es necesario que al niño de baja visión se le enseñe de forma más sistemática a usar el sentido del tacto como forma de aprendizaje y reconocimiento de los objetos de su medio. La privación total de visión convierte el sentido del tacto en una de las principales fuentes de información.
Si bien la mano ejerce gran influencia en la actividad mental, dada su extraordinaria movilidad, su posibilidad de abrirse, cerrarse, apretar, retorcer... no es necesario que la experiencia táctil este siempre en relación con las manos del niño. (Andar descalzo sobre diferentes texturas puede resultar mas significativo para él que tocar con las manos).
Las experiencias deben ser multisensoriales. El niño toca, huele y nos oye hablar mientras toca, de esta forma relaciona la vista, el olfato, el oído y el tacto.
Los objetos tienen cualidades que algunos pueden no considerar como táctiles, pero es bueno incluirlas para recalcar la diversidad de experiencias relacionadas con esta área sensorial, la temperatura en la chimenea, la calefacción, el frigorífico...
El movimiento puede ser experimentado con el tacto y a menudo proporciona una forma de motivar la investigación independiente ( las puertas abren y cierran, los columpios se mueven...). El ejercicio con objetos de diversos tamaños incrementa la conciencia del niño.
La forma es otro criterio de clasificación que se debe enseñar a explorar con las manos. La extensión también es una característica táctil. El tipo de superficie ayuda a dar información sobre el lugar donde nos encontramos (asfalto, azulejos, manta...).
Cuando la intervención se hace a una temprana edad, existen mayores posibilidades de éxito.
Hay que incentivar al niño desde los primeros meses a que toque los objetos de su entorno. Haciendolo, al menos en los comienzos, mediante juegos y sobre su propio cuerpo. Una de las experiencias primeras, será coger al niño en el regazo y pasarle su propia mano por la cara, el brazo, el cuerpo y poco a poco, se llevara la mano hacia un objeto extraño, evitando el rechazo volviendo inmediatamente la mano sobre su cuerpo.
Esto debe hacerse de manera que parezca que se hace de forma voluntaria y no que se esta haciendo con él una actividad concreta.
- Estimulación auditiva: diferenciar sonidos del propio cuerpo, de la naturaleza de los animales, de los objetos o el propio silencio como contraste a ello.
La audición es el segundo sentido en importancia para el deficiente visual o ciego. A través de él le llega el lenguaje, puede diferenciar personas, animales y objetos.
Cualquier grado de audición es valioso y digno de ser desarrollado lo antes posible.
La primera experiencia sonora de un niño será la voz de su madre, este será el signo mas palpable de su presencia.
Por medio de ella, la madre, contribuirá al adiestramiento del oído, haciéndose necesario que la madre le cuente cosas, le cante...
Cuento mas rico sea el estimulo de las voces humanas, mas significado obtendrá el niño de las variaciones en la calidad.
El hecho de tener una audición acritica o poseerla critica ante una amalgama de sonidos, posibilitara al niño con un potencial sensible que le capacitara para relacionarse mejor con un mundo coherente de imagen y lleno de múltiples estímulos sonoros.
Podemos hacer ejercicios desde la palmada de mano, el taconeo, el balanceo rítmico de los brazos, entre otros hasta accionar diversos instrumentos de percusión.
- Estimulación de la prensión: Es bueno llevar las manos y objetos a la boca, golpear, frotar, agarrar, tirar, tomar y utilizar la pinza fina. Todos los movimientos deben tener un sentido. Ej: sentir el calor y olor de la comida.
- Estimulación olfativa y gustativa: Se recomienda que el niño sienta olores y sabores de diferentes sustancias que sean posibles de chupar, probar u oler.
El estudio del desarrollo sensorial de los niños nos indica que la sensibilidad gustativa y olfativa es mínima al nacer.
A menudo el olfato determina o influencia el gusto. Un agudo sentido del olfato es muy útil para el niño ciego, ya que le ayuda a interpretar el medio que le rodea.
Es muy importante que las primeras impresiones asociadas al gusto y al olfato sean agradables porque:
- las sensaciones influirán en los hábitos alimenticios posteriores.
- son un medio para provocar los movimientos del niño hacia los objetos, lo que contribuye en el paso del tiempo a la orientación espacial.
El niño debe reconocer aquellos sabores y olores que son propios de su entorno, y siempre que sea posible, asociarlos con la forma, la textura, el color...
Podemos realizar experiencias como por ejemplo: comprando cebollas en la tienda, donde observaremos su olfato y apreciaremos su forma. En la casa las cortaremos, apreciando su olor más intenso, tocaremos sus rodajas, ¡lloraremos!, las freiremos, comprobando que su sabor ha variado (ahora es dulce). Toda esta experiencia irá acompañada de la descripción paso a paso cuanto hacemos, y dejando al niños siempre que participe en lo que pueda.
- Estimulación visual: ésta lleva al desarrollo visual, consigue que la persona se interese por su entorno, quiera explorarle y saber que es. Un niño con visión normal desarrollará la capacidad de ver de una forma espontánea. Sin embargo, in niño con baja visión, en la mayoría de los casos no lo hará de forma automática, por ello se le deberá estimular visualmente mediante un programa sistemático encaminado a desarrollara sus funciones visuales. Si no hacemos est, funcionará visualmente muy por debajo del nivel que le permitiría su problema visual. “La visión residual debe ser usada al máximo de la capacidad”, lo que desde el punto de vista perceptivo y del aprendizaje significa que cuanto más se mira y se usa la visión más eficacia visual se logra.
Por tanto la visión es una función aprendida, y su calidad puede mejorarse con entrenamiento durante un periodo de tiempo adecuado.
La estimulación visual se produce de forma automática en el niño con visión norma, sin embargo se debe provocar en un niño con baja visión.
La habilidad visual se puede desarrollar con un programa secuenciado de exigencias visuales, y es a esto a lo que llamamos estimulación visual. Por tanto, el objetivo de la estimulación visual es, en principio, que el niño confiera un significado a los estímulos que percibe, de modo que pueda llegar a formar un proceso visual y que éste sea potenciado al máximo.
4.- ULTIMAS NOVEDADES
Es en la actualidad cuando más se nos abren las puertas de la esperanza y de los recursos para fomentar el desarrollo de los sentidos de los niños discapacitados, y todo gracias a las últimas novedades.
4.1 ESTIMULACIÓN DE ESTRUCTURAS ESPACIO-TEMPORALES EN NIÑOS CIEGOS MEDIANTE LA INTERACCIÓN CON AMITNES VIRTUALES BASADOS EN SONIDO ESPECIALIZADO
Algunos estudios indican que es posible estimular el desarrollo y uso de estructuras espaciales de aprendices ciegos a través del uso de la interacción con mundos virtuales provistos de interfaces de audio, con pruebas permanentes de usabilidad que permitan modelar entornos virtuales que se ajusten a las necesidades, intereses y modelos mentales de los niños ciegos.
Los resultados indican que cuando se utiliza software basado en editiores con interfaces de sonido especializado, en conjunto con una cuidadosa metodología de aplicación en niños ciegos con tareas cognitivas y pruebas de representación de espacios y tiempos navegados y pruebas inicialmente en mundos virtuales de audio, el aprendiz puede desarrollar estructuras mentales temporo-espaciales, diversificar y profundizar las experiencias de su uso transferirlas a tareas cotidianas.
El sonido especializado a través de la interacción con el computador, por medio de una navegación e interacción con objetos y entidades de mundos virtuales, puede constituirse en un medio poderoso de representación de la información y conocimiento para niños ciegos.
4.2 CENTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL “CASA DE LA MADRE”
El Colegio de Educación Especial “Casa de la Madre” de Mérida es uno de los centros beneficiados de la resolución de ayudas para material Didáctico específico para alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en Centros de Educación Especial.
Desde el año pasado este centro posee una de estas aulas Multisensoriales. Los diferentes elementos que utiliza para la estimulación son:
Piscina de bolas de colores: uno de los recursos favoritos de los alumnos. Estimulación que reciben de los colores.
Columna interactiva: sobre un podium al que el alumno se sube para agarrarse a una columna vibrante y transparente que deja ver un chorro de burbujas producidas por el agua irisada por el color que ellos mismos pueden elegir pulsando un botón del mismo color en un cuadro de mandos.
Espejo de material espacial: que aporta seguridad, multiplica la potencialidad de ese calor que el niño mira.
Colchoneta: donde se tumba y la envuelve un haz de fibras ópticas que cambia gradualmente de tonalidades.
Panel táctil: para identificar texturas.
Cadena musical: para practicar musicoterapia.
Olores: bengalas perfumadas y ambientadores.
4.3 SNOEZELEN. ENTORNO MULTISENSORIAL
Desde hace unos años, el conceptos Snoezelen ha revolucionado la terapia en países como Holanda, Bélgica; Estados Unidos, Alemania, Italia, Reino Unido, Francia.
Alguien lo definió acertadamente como el despertar sensorial a través de la propia experiencia sensorial: es una actividad primario dentro de un espacio donde le ambiente ha sido creados a partir de una iluminación difusa y música dulce que proporciona calma y seguridad estimulando los sentidos. El diseño y desarrollo se debe a profesionales de los Institutos holandeses de Haarendael, Hartenberg y Piussoord, y se ha consolidado como un recurso básico al servicio de terapeutas y asistentes en el mundo de la discapacidad. Snoezelen es una contracción de palabras neerlandesas que significan “impregnarse” y “soñar”. Desde su origen se ha convertido en otra forma de abordar la persona discapacitada, consiguiendo evoluciones altamente positivas a través de la relajación y de la estimulación multisensorial.
El concepto Senoezelen está íntimamente relacionado con el entorno. Éste debe reunir unas características determinadas y lo definimos como multisensorial.
El objetivo principal del entorno del espacio multisensorial es aprender a “reencontrar” las personas discapacitadas para intentar establecer con ella una relación, ya sea verbal o no.
En la mayor parte de ocasiones, se aborda la creación de este entorno en un espacio físico interior, una sala donde se disponen una serie de elementos dirigidos a estimular los sentidos, con una ambientación que aporte calma y protección. Son las salas de estimulación multisensorial.
Una habitación vacía. Instalemos elementos como colchonetas y almohadones en el suelo y protecciones blandas contra las paredes. Después llenémosla con equipos que llamen la atención de los 5 sentidos como un protector de imágenes, un panel táctil, difusor de aromas, música, la cama de agua, etc.
¿Quién puede beneficiarse de la sala multisensorial?
A priori, todos. De un entorno de estimulación sensorial obtendremos resultados positivos en todos los casos y no sólo en los propios d discapacidad psíquica -aunque son los más agradecidos- sinó también en visuales, personas mayores, con problemas de estrés,... y un largo etcétera. La mayor parte de salas han sido instaladas en colegios de educación especial pero también las podemos encontrar en servicios de geriatría, residencias de personas mayores... incluso en el hogar.
¿Entorno pasivo o interactivo?
Describiendo el tipo de sala utilizada y el equipamiento seleccionado, se habla de pasivo y activo, alguna vez separadamente, pero a menudo de roma conjunta. El entorna pasivo necesita que el usuario se sumerja dentro de una atmósfera de seguridad y calma, acariciado y estimulado por los efectos sensoriales, sin olvidar la aportación de un educador o asistente sensible y comunicativo. Pro otra parte, el entorno interactivo supone la participación del usuario en el aprendizaje y le permite adquirir conciencia de que es un ser capaz de actuar sobre su entorno (relación de causa y efecto).
¿Cómo debe ser? ¿Qué debe tener?... y en definitiva, cómo podemos disponer de una instalación capaz de satisfacer nuestras ambiciones y objetivos?
La instalación de una sala multisensorial es un proyecto importante que debe abordarse concienzudamente y que debe conducir a disponer de un recurso útil en el presente y con previsión de futuro. No puede realizarse de cualquier manera. Se precisa la colaboración de profesionales con experiencia.
Elaboración de un proyecto
Antes de acometer un proyecto es imprescindible tener en cuenta lo siguiente:
- la sala debe ser parte integrante de la institución y, en la medida de las posibilidades, ubicada en un lugar tranquilo o insonorizado, para evitar las perturbaciones sonoras.
- la sala debe presentar un fácil acceso y estar señalizada convenientemente.
- no es preciso que sea excesivamente amplia, dado que se trata de un lugar íntimo. Sin embargo, debe ser absolutamente confortable tanto para el usuario como para el asistente.
- no es necesaria la iluminación natural. Siempre se utilizará la iluminación artificial. En cambio, sí es importante la ventilación, habitualmente con la puerta y una ventana practicable resulta suficiente.
- debe evitarse un uso multifuncional. Dentro de un espacio de generosa superficie pueden convivir elementos que permitan realizar diversas actividades. Por ejemplo, las propias de una sala multisensorial y actividades de psicomotricidad. El espacio podrá ser multifuncional, pero no podrán realizarse ambas actividades simultáneamente, son incompatibles.
- no existe manual alguno que indique la superficie mínima necesaria. Nuestra experiencia aconseja un mínimo de 12 metros cuadrados, aunque recomendamos superficies a partir de veinte metros cuadrados dependiendo del tipo de actividades a realizar.
SOBRE LA SUPERFICIE
Una vez decidida la sala a utilizar, necesitamos el envío de un plano que indique las medidas y forma. Pueden seguirse las siguientes instrucciones:
- no es necesaria la confección de un plano de “arquitecto”. Con una hoja de papel normal y un bolígrafo es suficiente. Lo verdaderamente importante es señalar correctamente las acotaciones.
- señalar las medidas de la forma más exacta posible de todas las paredes. Para salas cuadradas o rectangulares existe un pequeño truco: comprobar que las paredes opuestas tengan, en su totalidad, la misma longitud.
- para ubicar correctamente puertas y ventanas, las medidas deben referirse a su “luz” y no a los marcos. Es decir, debe acotarse la apertura, como si la puerta o ventana no estuviesen.
- es necesario indicar hacia donde se abren.
- de las puertas debe anotarse su anchura y altura.
- de las ventanas debe anotarse, además de la anchura y la altura, la altura existente entre su punto más inferior y el suelo, y la distancia a la esquina de la pared más próxima.
- sobre los radiadores u otros obstáculos parecidos debe indicarse la longitud, la altura y el grosor. Para ubicarlos en el plano también es necesario conocer la altura desde el suelo hasta su parte inferior y la distancia de pared desde la esquina más próxima. Deben considerarse los tubos de conducción de agua como si se tratara del propio radiador.
- informar si la calefacción es “radiante” y la altura del techo, observando si es un falso techo o no.
SOBRE LOS USUARIOS
Un proyecto es susceptible siempre de modificaciones, pero resulta importante contar con la máxima información desde el primer momento. Es imprescindible que se nos informe, aunque sea en forma general, de:
- las principales problemáticas y deficiencias de los futuros usuarios.
- porcentaje aproximado de usuarios en silla de ruedas.
- número de usuarios que precisan de grúas u otros elementos concernientes a su movilidad.
- la existencia o no de grupos homogéneos.
- cualquier otra cuestión que sea conveniente.
SOBRE EL EQUIPO PROFESIONAL
Es interesante comunicar vuestras inquietudes sobre cualquier aspecto, puesto que nada puede considerarse de poca importancia. Mediante el diálogo seremos capaces de crear un ambiente que reúna interactividad con elementos pasivos, construyendo un espacio lúdico donde se respire una atmósfera de bienestar.
5.- EDUCACIÓN MULTISENSORIAL CON LA MÚSICA
La realidad se acerca al niño a través de los sentidos; éstos inician el proceso de percepción, elaboración y transformación de la información que se lleva a cabo en el cerebro. El sistema sensorial no sólo incluye los sentidos de la vista, oído, tacto, olfato y gusta, sino también los sentidos propioceptores, es decir, los sistemas cinestésicos, vestibular y visceral.
El sistema vestibular registra la posición, el movimiento, la dirección y la velocidad del cuerpo, y también desempeña u papel importante en la interpretación de estímulos visuales. El sistema cinestésico está localizado en los músculos, las articulaciones y los tendones, y nos proporciona información sobre el movimiento del cuerpo. El sistema visceral aporta las sensaciones de los órganos internos.
La Educación Multisensorial se puede trabajar de forma globalizada con la música, así los niños aprenderán a discriminar los distintos elementos que integran cada estímulo sensorial, aumentando progresivamente sus umbrales perceptivos. Además, la música la convierte en un medio para que los niños descubran, conozcan y comprendan aquello que configura su realidad, sobre todo la que está al alcance de su percepción y experiencia. Los estimularemos de forma adecuada para que la información que les llegue del exterior sea la base de posteriores aprendizajes significativos.
Asía, las intervenciones educativas compensatorias (para niños que poseen necesidades educativas especiales) que realicemos con la música, serán transcendentales y configurarán auténticos sistemas alternativos de recepción de la información.
Algunas actividades que podemos realizar son:
- Jugar a las adivinanzas para identificar, agrupar, diferenciar sonidos y ruidos.
- Identificar sonidos, percibir silencio, discriminara sonido-silencio.
- Descubrir objetos sonoros o instrumentos a través del sonido y la manipulación de los mismos.
Reproducir con la voz sonidos fuertes y suave, largos y cortos, agudos y graves, e incluso diferentes timbres.

Tomado de: http://html.rincondelvago.com/discapacidad-visual.html

DISCAPACIDAD VISUAL Y ESQUEMA CORPORAL
Lic. Paula Mariana Maciel de Balbinder

DISCAPACIDAD VISUAL: CONCEPTO.
Para la OMS, discapacidad es "Cualquier restricción o carencia (resultado de una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la misma forma o grado que se considera normal para un ser humano. Se refiere a actividades complejas e integradas que se esperan de las personas o del cuerpo en conjunto, como pueden ser las representadas por tareas, aptitudes y conductas."
Desde un aspecto descriptivo se puede precisar que la discapacidad visual es la carencia, disminución o defectos de la visión. Para la mayoría de la gente, el significado de la palabra Ciego, corresponde a una persona que no ve, con ausencia total de visión, sin embargo dentro de la discapacidad visual se pueden establecer categorías: Ceguera Total o amaurosis, es decir ausencia de respuesta visual. Ceguera Legal, 1/10 de agudeza visual en el ojo de mayor visión, con correctivos y/o 20 grados de campo visual. Disminución o limitación visual (visión parcial), 3/10 de agudeza visual en el ojo de más visión, con corrección y/o 20 grados de campo visual total. La baja visión, visión parcial o visión subnormal puede definirse como agudeza central reducida o la pérdida del campo visual, que, incluso con la mejor corrección óptica proporcionada por lentes convencionales, se traduce en una deficiencia visual desde el punto de vista de las capacidades visuales; supuesta en esta definición una pérdida bilateral de la visión, con algún resto visual. El funcionamiento visual depende de múltiples factores, físicos, psíquicos, ambientales; variando incluso en dos personas con idéntica patología o en una misma persona en distintos días u horas de un mismo día.
Diferenciaremos aquí agudeza visual de funcionamiento visual. La agudeza visual es, el grado de visión (generalmente, de visión lejana) expresado en valores numéricos, que nos indica a qué distancia es capaz de percibir con claridad. Funcionamiento o Eficacia Visual, en cambio, es un concepto mucho mas abarcativo; nos indica qué cosas es capaz de hacer un sujeto en particular utilizando su visión y en qué condiciones. Que una persona pueda funcionar visualmente para algunas tareas, no significa que pueda hacerlo en todas; el rendimiento puede variar según las condiciones anímicas, físicas y del ambiente. Cada patología tiene sus particularidades y dificultades. Los anteojos o lentes de contacto pueden mejorar el rendimiento de las personas con baja visión, pero no bastan para hacer que vean normalmente. Entre la ceguera y la visión normal hay un abanico de posibilidades. Es importante señalar que el diagnóstico de una determinada patología visual (por más completo que sea éste), no nos da información cierta acerca del rendimiento de esta persona en las tareas visuales. La persona disminuida visual no es ciega ni vidente, no puede determinar exactamente cuánto ve, ni explicarlo a los demás. Muchas veces, el que ve poco no maneja estrategias específicas para suplir su déficit (Braille, bastón blanco, sentido del obstáculo etc.) En ocasiones el resto visual, no representa una ventaja sino lo contrario: no ve lo suficiente para manejarse como vidente pero no maneja los instrumentos de los que podría beneficiarse una persona ciega rehabilitada. Esta situación implica también un grado de tensión extra tanto física como psíquica, lo cual puede determinar patologías asociadas de origen psicodinámico por ejemplo: Contracturas (Especialmente de espalda y cuello). Muchas veces, por las áreas afectadas en el campo visual (área de espacio físico visible cuando el cuerpo, la cabeza y los ojos están inmóviles), obliga a las personas a adoptar posiciones poco comunes para mirar (torsión de cabeza, postura inclinada, etc.), que determinarán mayor cansancio y tensión.
Una persona que nace con una disminución visual no tiene un parámetro para comparar su capacidad visual con la normalidad. No sabe cuánto ve y mucho menos, lo que no ve. Esto tendrá también consecuencias en el desarrollo del sistema visual. Neurológicamente, ciertas áreas no funcionan porque nunca han sido utilizadas. Aprender a manejar estrategias, internalizando éstas desde su nacimiento, puede hacer que parezca tener una capacidad visual mayor a la real, o por el contrario, puede negar su visión útil, manejándose como si fuera ciego. Influye también si ha recibido estimulación visual (entrenamiento que tiene el objetivo de enseñar al sujeto a ver, o sea a recoger e interpretar información visual) lo que mejora su rendimiento. Una persona que tiene memoria de haber tenido visión normal posee más información sobre la realidad visible, pero tiene más conciencia de si mismo como discapacitado y posiblemente menos estrategias para suplir la información visual, ya que al ser aprendidas de adulto, son menos operativas. Cuando hablamos de baja visión, estamos refiriéndonos a una realidad muy heterogénea, en la que pesan los siguientes factores: Agudeza Visual. Campo Visual, si es estrecho o amplio. Si la visión es central o excéntrica. La distinción de colores y/o contraste. Presencia de Nistagmus (Temblor neurológico del ojo) Fotofobia (intolerancia a la luz) Visión binocular o monocular. si es una situación estable o progresiva. Si es reciente o antigua. Cuál es la actitud de sujeto. Si requiere el uso de ayudas ópticas o no. Si ha realizado entrenamiento corporal.
Muchas veces, las posturas viciosas que las personas con disminución visual adoptan para mirar, se mantienen aún después de la pérdida de la visión, con las consiguientes desviaciones del eje, contracturas, distonías, etc. En las personas ciegas de nacimiento, la imposibilidad de imitar posturas de los demás puede dar como resultado posiciones inadecuadas. Asimismo, muchos niños ciegos de nacimiento han recibido estimulación insuficiente. Para quienes han padecido dificultades físicas serias o enfermedades invalidantes, el cuerpo propio es sentido e investido más como lugar de dolor y padecimiento que como espacio de placer y autoconciencia; cuerpo medicalizado y manejado por otros; con el espacio de autonomía, muchas veces, reducido. En el caso de las dificultades sensoriales, el miedo a sufrir accidentes, propio o inducido por el entorno, puede causar restricciones en el movimiento. Mantener los brazos extendidos, para detectar obstáculos, puede determinar tensiones en esa zona. En los casos de baja visión, la actividad de mirar - o sea, enfocar los ojos hacia un objeto determinado - supone un esfuerzo consciente, que casi en todos los casos implica torsiones de cabeza, que suele traducirse en dolores de cuello y hombros, que varían según la agudeza y el campo visual, así como de los factores antes citados.
Especialmente se ven afectados los músculos de la base del cráneo, debido a la anatomía del nervio óptico y al frecuente movimiento de adelantar la cabeza para mirar. El trabajo sobre la conciencia corporal podría minimizar muchos de estos síntomas. El proceso de rehabilitación, que , según el Programa de Acción Mundial para las Personas Discapacitadas " es un proceso de duración limitada y con un objetivo, encaminado a permitir que una persona con deficiencia, alcance un nivel físico, mental y/o social funcional óptimo, proporcionándole así, los medios para modificar su propia vida." Puede comprender medidas encaminadas a compensar la pérdida de una función o a superar la limitación funcional (por ejemplo, ayudas técnicas) y otras medidas encaminadas a facilitar ajustes o reajustes sociales. En el caso de las personas ciegas, la funcionalidad del "órgano enfermo" (el ojo), está definitivamente perdida y lo que se persigue, en un proceso de rehabilitación, es más bien enseñar habilidades que le permitan al sujeto, realizar las funciones de su vida diaria, utilizando la información que le brindan sus otros sentidos: utilizar el oído para orientarse, el tacto para identificar objetos, etc. Tradicionalmente, se la divide en: Actividades de la Vida Diaria: Manejo en el hogar, quehaceres domésticos, cuidados personales. Orientación y movilidad: Aprender a conducirse en espacios abiertos o cerrados, utilizando como indicios sus otros sentidos, asistiéndose generalmente con bastones blancos. Comunicación: Aprendizaje de Sistema Braille, escritura en máquina de escribir Braille o común, escritura en tinta, etc. Suelen también brindarse ejercicios físicos, gimnasia, etc. Generalmente, incluye también trabajos manuales, y actividades preprofesionales: (carpintería, costura, etc.), y la participación de profesionales como psicomotricistas, asistentes sociales, psicólogos. Si bien el entrenamiento en Orientación y Movilidad implica un cambio en la conciencia del cuerpo en el espacio, ya que supone un reaprendizaje de la marcha y de la decodificación de estímulos del medio, no suele enfocársela desde el punto de vista de la autoconciencia corporal, ni se suele prestar atención a las tensiones e hipertonías resultantes del esfuerzo excesivo o de la utilización inadecuada de la fuerza. La forma adecuada de manejar el bastón blanco, llamada técnica de toque, consiste en lograr acompasar el movimiento del bastón, con el de la pierna del mismo lado; de manera que el bastón siempre se apoye en el lugar que ocupará el próximo paso a dar. De esa manera se realiza un "barrido" que garantiza que todo obstáculo que podría llegar a pisar el pie, sea percibido primero con el bastón. Tiene el inconveniente de detectar sólo aquellos obstáculos ubicados de la cintura para abajo.
DOS CASOS A MODO DE EJEMPLO: CASO 1: Una persona, ciega desde su adolescencia, refiere un dolor crónico en el omóplato izquierdo, que resulta ser el lado con el cual sostiene el bastón. Se le sugiere que realice el movimiento de vaivén en cámara lenta, partiendo desde distintos lugares: desde el hombro, desde la mano, desde la muñeca. También se le indica que pruebe distintos grados de fuerza y presión. Después, se le pidió que volviera a su manera habitual de hacerlo, comparando con las otras y que, a partir de ese análisis, eligiera la más adecuada. De ese trabajo surgió que su forma habitual consistía en mantener el codo y la muñeca rígidos, sacando el movimiento desde el hombro, con mucho tono muscular y tensión. Tomando en cuenta este descubrimiento, resolvió modificar su estilo, disminuyendo el tono y haciendo partir el vaivén desde el codo, liberando así el bloqueo del omóplato, con lo cual el dolor desapreció.
CASO 2: Persona con una disminución visual de nacimiento, con 45º de campo visual, 2 / 10 de visión en el ojo izquierdo, con nistagmus; el ojo derecho es prácticamente nulo. Su situación visual es estable. Asiste a sesiones de entrenamiento corporal desde hace 9 años. A pesar de su disminución visual, o quizá precisamente por ella, el pensamiento aparece para ella, primordialmente, como imagen. Principalmente, visuales, como en una "pantalla mental", pero también con fuerte involucramiento de otros sentidos. Durante una sesión de entrenamiento corporal, (al principio de la cual comenta sus dificultades para relajar el cuello) refiere la siguiente observación: La profesora le sostenía el occipital, indicándole que tratara de dejarlo pasivo. En esa circunstancia, observó que la aparición de imágenes en su mente se correspondía con la percepción por parte de la eutonista del aumento del tono en la zona citada. A partir de esto, probó de poner la mente en blanco conscientemente, y comprobo que le facilitaba la relajación de la zona cervical y occipital.
DESARROLLO DEL TACTO, OÍDO Y PROPIOCEPCIÓN: Para las personas con disminución visual severa, los estímulos del ambiente (Sonidos, olores, sensaciones.) son indicios para orientarse en el espacio. Lo que era fondo, pasa a ser figura. No es cierto que "los ciegos escuchan mejor" como lo señala la creencia popular; lo que ocurre es un entrenamiento selectivo en la percepción y análisis de los datos que ingresan por vías no visuales. Los estímulos que para quien utiliza su visión como sentido principal de orientación, serían secundarios e irrelevantes, para alguien que ve poco devienen en dato principal: El aroma de un comercio en particular, la textura del suelo, un sonido repetido referido a una actividad determinada, las curvas en el recorrido de un transporte público, las diferencias de eco entre un espacio cerrado y otro abierto, el sonido de los vehículos que pasan, indican con cierta seguridad referencias acerca de dónde se encuentran y de cómo proceder. Dicho entrenamiento no es automático. En el caso de los niños nacidos con baja visión, que pueden utilizar parcialmente su resto visual, los primeros ensayos de marcha van incorporando señales no visuales como información útil, incluso antes de que la existencia de un problema visual sea percibida por el entorno. Es frecuente que el déficit visual coexista con problemas motrices, por ser la prematurez una de las principales causas de ambas patologías.En estos casos, el aprendizaje de la marcha es más lento y ocurre más tarde; cada paso debe ser pensado y la dificultad es mayor. Es frecuente, también, que ocurran periodos de hospitalización e inmovilización, por problemas de salud de origen variado.
La actitud del entorno es una variable determinante: Que se promueva o se desaliente la independencia; que exista o no conocimiento y voluntad para estimular al niño; la existencia de hermanos, el contacto con otros niños. El descubrimiento temprano del problema visual (que no es lo más frecuente en estos casos, ya que la visión sigue siendo usada como sistema de orientación y reconocimiento del ambiente) puede ser un arma de doble filo: su aspecto positivo es la posibilidad de iniciar tempranamente el uso de anteojos, en los casos en que los mismos sean de utilidad; que el sujeto pueda recibir estimulación visual (entrenamiento que tiene el objetivo de enseñar a ver, o sea a recoger e interpretar información visual) lo que mejora su rendimiento; así como la posibilidad de orientar a la familia; prevenir la evolución desfavorable de la patología visual, etc. Como aspecto negativo, podemos señalar el peligro de que la disminución visual devenga "etiqueta" y se asocie a una imposibilidad total o al ambiente percibido como peligroso en extremo, desalentándose los intentos de exploración : (-"Vos no ves, no vas a poder"-; -"Cuidado, eso es peligroso"- ;-"Te vas a caer.") o dando un trato diferencial respecto de los hermanos (Sobreprotección, dificultad para poner límites, exigencia inadecuada para su edad hacia los hermanos mayores) o por el contrario, negación de la dificultad, con sobrevaloración de las posibilidades reales. La valoración que de si mismo hace cada ser humano está, en gran parte, condicionada por la imagen que devuelve este primitivo espejo, encarnado en los otros mas significativos. La visión de si mismo como capaz o incapaz, como valioso o sin valor, como digno de ser querido o no, que después afectará, sus sentimientos futuros, su vida de relación y sus actividades, dependerá en gran medida de ello. Aquí, la posibilidad de imitar gestos y posturas como génesis del propio esquema corporal está conservada, si bien con limitaciones; por ejemplo, puede ser útil solo referida a personas que se hallen cerca; abarcar posturas, pero no expresiones o viceversa; depender de las condiciones de luz, etc. Es frecuente que personas con una disminución visual congénita, descubierta tardíamente y que no han recibido entrenamiento específico para paliarla, descubran, en el contacto posterior con pares, que han "inventado" por sí mismas estrategias similares a las de éstos, realizando de manera intuitiva un proceso de auto - estimulación visual y de auto -rehabilitación. ( Observar a personas que cruzan la calle, utilizando la conducta de estas como indicación acerca de cuándo cruzar, cuando la visión residual no es suficiente para ver los semáforos; tomar el peso de un recipiente como indicativo de su contenido; aprovechar la visión de color para compensar deficiencias en la de contraste, o viceversa; advertir el tamaño relativo de los objetos, supliendo con esto la ausencia de la percepción de perspectiva y profundidad. ) Dejo hablar a quien sabe de esto por lucha propia: "¿Qué cosa será ver bien? Desde los 8 meses, cuando ese señor de guardapolvo blanco me puso los primeros anteojos, mi mundo ha sido así. Los colores son como yo los veo; Las formas, en cambio, deben ser mucho más nítidas. Y la dificultad de explicar cuánto veo; a veces parece mucho y a veces casi nada: si hay poca o demasiada luz, si estoy cansado, si lo que hay para ver cabe o no en mi campo visual... Nadie, ni yo mismo, lo puede saber con certeza. Me contaron - yo no lo puedo recordar - de mi expresión maravillada cuando descubrí lo que es ver. Desde mi primer paseo con anteojos, ya sabía que esos trozos de cristal iban a ser parte de mi cuerpo, nunca rompí un par, ni siquiera de bebé." La edad escolar suele ser la época en que se descubre el déficit visual, con el aprendizaje de la lecto - escritura. ("No ve el pizarrón.") La decisión de iniciar la escolaridad en una escuela común o especial, cuándo iniciar la integración, etc. debe ser tomada atendiendo a cada caso ¿Qué es más beneficioso, ser uno más entre pares con dificultades similares; aprender a moverse tempranamente en un mundo "hecho para los normales", conviviendo con la diferencia o iniciar paulatinamente este proceso? Tanto la integración compulsiva como el aislamiento extremo pueden ser causa de sufrimiento.
CEGUERA DE NACIMIENTO: Nos referimos a aquellos casos en que el resto visual no es lo suficientemente útil como para guiar los dezplazamientos del sujeto en el espacio y donde la imitación de gestos y posturas está vedada. Por el grado de dificultad, suele descubrirse más tempranamente; de no existir estimulación adecuada, puede amentar el riesgo de autismo y pseudo - debilidad. Aquí, el grado de estimulación recibido, la existencia o no de déficits asociados, las pautas de crianza y el vínculo madre - hijo, van a ser factores importantes, pero todas las investigaciones coinciden en que la ceguera afecta y retrasa el desarrollo motor y de auto percerción. Adolescencia y discapacidad Toda la conflictiva propia de la adolescencia se agrava y se potencia cuando el sujeto padece algún tipo de discapacidad. En esta etapa se produce un cambio y una evaluación del propio cuerpo, de las posibilidades, de los roles y los proyectos; un encuentro consigo mismo. Muchas personas nacidas con algún tipo de discapacidad sitúan entre los 13 y 14 años, la etapa en que tomaron conciencia de su handicap. Por un lado se hace mayor la presión del grupo para responder a ciertas expectativas; por otro, muchas veces, ciertas etapas se alargan y un adolescente se encuentra, por ejemplo, en un grado escolar que no corresponde a su edad, con pares que no comparten las inquietudes tan difíciles de entender o de nombrar, o ante la imposibilidad de continuar su educación; otras veces se duda acerca de la propia sexualidad, de las posibilidades de iniciar una vida de pareja o de desempeñar un trabajo. Inquietudes que, muhas veces, el medio no puede comprender ni responder; ante esta angustia, se desplaza indefinidamente hacia el futuro la discusión de las reales posibilidades de realización. Si en cualquier caso existe ambivalencia, en los padres, frente a un adolescente (que se expresa en la lucha entre mantenerlo niño o guiarlo hacia la adultez), ésta se potencia en el caso de un hijo discapacitado. Los polos, sobreprotección - desprotección, entre los cuales debería situarse el sano equilibrio, oscilan a impulso de sentimientos contradictorios. El peligro de una sobreexigencia exagerada se hermana con el riesgo de suspender las exigencias lógicas por lástima o temor. A veces estas dos actitudes coexisten en distintas áreas de la vida. Es común la depresión en esta etapa, la confrontación con las posibilidades y las imposibilidades y su distancia de los deseos producirá durante toda la vida sentimientos angustiosos, que cada uno tratará de manejar como mejor pueda. Negación, agresión hacia afuera, somatización o acción orientada a resolver problemas concretos son algunas respuestas posibles. El conflicto con la propia sexualidad es otra área en la que puede presentarse estancamiento. A muchas personas con discapacidad les cuesta asumirse como sexuadas (aunque esta sexualidad deba expresarse y ponerse en acto de maneras no tradicionales), el miedo a no resultar atractivos, el desconocimiento del propio cuerpo, el sentimiento de presión (la vida sexual es una cosa más en la que se debe probar que se puede), conspiran contra el placer, el crecimiento y la armonía. Ser sexuado significa ser adulto y eso genera temor. Podemos citar también aquellos casos en los que la "edad mental" no coincide con la del cuerpo, planteándose la pregunta acerca de su edad psicosexual. La posibilidad de realizarse por medio de un trabajo es, en muchos casos, difícil. El estudio es visto, no como una medio para un futuro proyecto, sino como un fin en si mismo, una manera de llenar el presente. Y el trabajo, no como una manera de obtener ingreso y satisfacción personal, sino simplemente para mantenerse ocupado. Al llegar a esta etapa etaria, los recursos educativos y de rehabilitación suelen agotarse. Resulta muy difícil construir un proyecto de vida, ya que las escuelas especiales, terapias, instituciones de rehabilitación contemplan la infancia,la adolescencia y no continúan apoyando la construcción de un proyecto de vida adulto. La persona que queda discapacitada en una etapa posterior de su vida. La pérdida brusca o paulatina de una capacidad física es siempre una situación traumática y de crisis que, en muchos casos, es vivida como intolerable para el yo. Generalmente se homologa esta situación a un duelo. ("Sé desde hace mucho que la tristeza, la angustia, el dolor y la incertidumbre son parte de mi y que debo convivir con ellos como lo hago con mis piernas que se doblan, mis caderas que me duelen y mis manos que no obedecen como yo quisiera.") La manera como cada persona enfrenta esta situación, y pueda volver a ser alguien productivo, creativo, feliz, etc. dependerá de diversos factores: De factores previos de personalidad, circunstancias externas, apoyo o falta de el de parte del grupo familiar, edad, historia laboral previa, tipo y grado de discapacidad. El resultado, en el mejor de los casos, de este proceso, será que la persona pueda aceptar su parte discapacitada al resto de su persona; integrar seguramente, no como algo valorado positivamente, pero que existe, sin apelar a mecanismos de negación poco saludables.
DISCAPACIDAD VISUAL ADQUIRIDA. Las personas con discapacidad visual, y las instituciones que las nuclean son tomadas como referentes válidos a la hora de requerir información sobre cómo actuar ante problemas visuales, propios o de alguien muy cercano. Se crea así una cadena informal de circulación de datos útiles, que permiten a los afectados orientar acciones tendientes a la superación de dificultades específicas. Asimismo, el encuentro con alguien que atravesó situaciones similares, provoca una sensación de empatía que es, de por sí, motorizadora. En lo que respecta a la conciencia del propio cuerpo y a la orientación en el espacio, el proceso de rehabilitación ya mencionado da los elementos básicos, a través de las áreas de Orientación y Movilidad y Actividades de la Vida Diaria; El docente acompaña este proceso, y, en el mejor de los casos, todo el equipo de rehablitación colabora para vencer los obstáculos. En los casos en que exista un resto visual útil, el proceso por el cual el mismo es desinvestido como fuente principal de información, pero al mismo tiempo, utilizado al máximo, es largo y sujeto a gran ambivalencia. (Descrito por ejemplo, como: "Una loca que camina con un bastón de ciego... mirando vidrieras.) La situación óptima implica salir de la falsa dicotomía CIEGO - VIDENTE, para reconocerse como esa otra cosa, que unas veces utiliza estategias visuales y otras veces, no visuales, en donde lo variable de la situación, la dificultad para explicarla y la tristeza y preocupación por la salud visual forman parte indisoluble del cuadro total. Presento el siguiente testimonio: "Hoy escuché por primera vez esas palabras fatídicas, las que toda persona miope teme más que ninguna, ese fantasma omnipresente, ominoso, terrible: "se ha desprendido la retina". Mi ojo derecho nunca vio más que unas manchas coloreadas. El otro, el izquierdo, el que mira esta página, sigue dando batalla. Más cansado, con menos resistencia y menos fuerzas, informa todos los años de esos números que ya debería saber de memoria: 4, 7... Y ese veredicto salvador: sigue todo igual; aún recibo la misma respuesta, al hablar de mi visión: no parece que vieras tan poco. Y mi ojo derecho, mientras tanto, inadvertido, a la sombra del otro ojo, el que servía, fue deteriorándose de a poco. Cada vez, las manchas eran más difusas. Yo recordaba su presencia sólo cuando me dolía o cuando el espejo me mostraba que tenía dos ojos. De vez en cuando, iba notando cambios: unas manchas en el campo visual, una pequeña nube. Y hoy me confirmaron lo que yo ya sabía: la retina se ha desprendido, no hay nada que hacer con ella. ¿Por qué me produce tanta angustia la pérdida de un ojo que, según los médicos, nunca sirvió para nada? ¿Por qué este hueco en el pecho? ¿por qué tengo tantas ganas de llorar? Hoy he recordado algo que prefiero olvidar: mis ojos son frágiles, mi cuerpo es frágil. Y, una vez más, confirmo que no estoy a salvo del miedo." CONTACTO CON PARES. La posibilidad de compartir con otros los problemas y las estrategias para resolverlos, los sentimientos encontrados y la alegria por los logros; el reconocerse en otros, permite no solo una catarsis sino el aprendizaje de herramientas concretas transmitidas boca a boca: por ejemplo, un taxi se diferencia de un coche particular por el ruido del motor, porque los taxis funcionan a gas -oil y los particulares, a gasolina. Conocer la existencia de recursos como bancos de horas de lectura, libros grabados, trucos para manejarse en la cocina... la utilidad de cada recurso dependerá de los objetivos y necesidades de cada persona.
AMBIENTE LIBRE DE ESTÍMULOS: CERRAR LOS OÍDOS. Si cada indicio del medio sirve para orientarse, si las antenas deben estar siempre conectadas y la atención al máximo, con riesgo de vida (Esta situación ha sido descrita por Borges, en uno de sus poemas como "El desnivel acecha... cada paso puede ser la caída.ö) se hace difícil relajarse, bajar el nivel de vigilancia y volver la atención hacia adentro, aún en ambientes donde no existe peligro. Las técincas de relajación son de vital importancia, en su faz tanto terapeútica como preventiva. La a - tención exacerbada, tiene como contracara, tensión excesiva. El paulatino entrenamiento en "Bajar la guardia" en un lugar familiar y en posición acostada o sentada, sin riesgo de caer, de llevarse a alguien por delante o ser atropellado por otro, posibilitará volver la mirada interior a ese desconocido tan maltratado: el propio cuerpo. REENCUENTRO PLACENTERO CON EL PROPIO CUERPO: Algunas personas que han pasado por períodos de enfermedad orgánica seria, accidentes, cirugías, periodos de postración u otras agresiones al sí mismo corporal, pueden llegar a sentir su cuerpo como espacio de dolor y agresión (Como señalan algunos protagonistas de esta historia "a veces siento que mi propio cuerpo es un apendice que debo arrastrar penosamente; otras, es un enemigo a vencer...él y yo siempre estamos luchando, lo malo es que nunca sé quién gana." "Siempre fue algo que me trajo problemas." "Es una cosa que duele." "Ya me olvidé de cómo es estar bien.") Esta sensación de que lo único que se puede experimentar es dolor y displacer, que los demás no llegan a entender lo que sucede, puede dar lugar a una "Auto - anestesia" secundaria: Se elije, concientemente o no. no sentir, por que el dolor es demasiado. Después de ese pasaje por situaciones tan traumáticas, uno de los objetivos debería ser volver a recuperar el cuerpo propio como espacio de placer y no de dolor; de encuentro y no de lucha; creador en vez de destruído; recordar que hay otras sensaciones corporales además del miedo, del dolor y de la angustia; sexuado en vez de agredido, y por lo tanto, querible y querido, amado y amante, disfrutado y disfrutable. Poder, en todo caso, reconocer que la esencia de su persona radica en aquello que queda, no en lo perdido, y poder, a partir de ahí, instrumentar estrategias para adaptarse a la nueva situación. EJE INTERNO: LAS COORDENADAS DEL PROPIO CUERPO. AUTOSOSTÉN: ORIENTACIÓN EN EL ESPACIO / CALCULO DE DISTANCIAS. PREVENCIÓN DE PROBLEMAS POSTURALES: EJE IMPOTENCIA - OMNIPOTENCIA. SENTIDO DEL OBSTÁCULO.
EL BASTÓN COMO PROLONGACIÓN DE LA IMAGEN CORPORAL. El bastón blanco, auxiliar principal en la deambulación, es también un simbolo, un cartel enorme que dice "Soy ciego, cuidado!" En esta doble función, para ver y ser visto se relaciona con la mbivalencia que, como tal, despierta: Indispensable para percibir, "tercer ojo" insustituible. (La mayoría de las personas ciegas detestan que un guía ocasional tome el bastón: Lo describen como invasión a la intimidad, del mismo modo que el que usa anteojos no quiere que se los toquen.) Es más que una prótesis: es una prolongación del yo. Sobre todo para los que han perdido la visión recientemente, o para los disminuidos visuales no tan severos, esa sensación de dependencia se substituye o se complementa con un profundo rechazo: aún personas cuya visión residual es ya inútil para desplazarse, siguen negandose a usar bastón argumentando que "Eso es para los ciegos" "Yo no lo necesito, yo veo" Esto puede dar lugar a situaciones de peligro, percibidas o no como tales. Cuando el reconocimiento de la ambivalencia es mayor, y, por lo tanto, menor el nivel de negación, se escuchan frases como: "Yo sé que debería usarlo, por seguridad, pero siempre me olvido" "No sé cómo todavía no me maté" "No me animo a salir solo" "Me van a mirar raro, van a pensar que me hago el ciego". Posibles soluciones, para una aceptación paulatina, es llevarlo, pero doblado, usarlo solo de noche, o usarlo "poniendo cara de ciego", usar un paraguas en vez de bastón... Es común, cuando ya se ha adoptado, escuchar "No sé porqué no me decidí antes.", "fue un alivio para mí." (aunque es posible que, después de esa aceptación entusiasta, el pobre bastón sea ‘olvidado’ la vez siguiente.) Ejercicios en un ambiente AUTO - ERGONOMÍA. LECTURA., TANTO EN BRAILLE COMO EN TINTA. USO DE AYUDAS ÓPTICAS. INFORMÁTICA.
COMENTARIOS: Las personas con discapacidad y su entorno se enfrentan cotidianamente con situaciones que generan tensión física y psíquica. Las tareas que para la mayoría de las personas son sencillas y rutinarias -como ser caminar por la calle, tareas del hogar, sostener una conversación- pueden resultar para las personas con discapacidad, un obstáculo arduo y hasta insalvable. Piénsese, por ejemplo, en la dificultad que supone para una persona ciega, caminar por la calle prestando atención a los sonidos del entorno que han de servirle de guía, a los obstáculos que percibe con el bastón, a su interlocutor y a las barreras que dificultan su paso; o para una persona sorda sostener una conversación leyendo los labios de su interlocutor. Las etapas evolutivas de pasaje, -inicio de estudios, adolescencia, matrimonio, maternidad- que para cualquier persona suponen un aumento transitorio del nivel de stress, implican para una persona con discapacidad una agudización de la crisis vital, ya que tienen aparejada una nueva toma de conciencia de sus dificultades y posibilidades. Estas condiciones, que actúan como factores predisponentes para la aparición de patologías físicas y psíquicas, nos llevan a postular la necesidad de trabajar en la prevención de las mismas.

TOMADO DE: http://www.integrando.org.ar/investigando/dis_visual.htm